　多くの人は「教育」を受け、「労働」をして人生を送る。「教育」と「労働」は他の何よりも人々にとってなじみある活動である。そして、「教育」が「労働」の準備であり、「労働」が「教育」の成果である以上、「教育」と「労働」は密接な関係にあるはずである。しかしながら、現実の日本社会では、「教育」に関わる政策や学問は「労働」(の中身)にあまり関心がなく、「労働」に関わる政策や学問は「教育」(の中身)を敬遠してきたように見える。正確に言えば、高度成長開始期までは相互にそれなりの関心と関与があったが、その後双方からその契機が失われていったように見える。

　今改めて「教育」と「労働」の関係に社会の関心が向けられつつある中で、なぜそのような関係が成立してきたのかを振り返っておくことは意味のあることであろう。本稿では、まず前提となる日本型雇用システムの構造を概観し、その教育訓練システムに適合する形で形成された日本的な「教育と労働の密接な無関係」の姿を描き出す。そして、その中で公的な教育訓練システムがたどった苦難と、近年の復権に向けた動きを略述する。

　日本型雇用システムの本質は「職務の定めのない雇用契約」という点にある。日本以外の社会では企業の中の労働をその種類ごとに職務（ジョブ）として切り出し、その各職務に対応する形で労働者を採用し、その定められた労働に従事させるのに対し、日本型雇用システムでは、企業の中の労働を職務ごとに切り出さずに一括して雇用契約の目的にする。労働者は企業の中のすべての労働に従事する義務があるし、使用者はそれを要求する権利を持つ。

　もちろん、実際に労働者が従事するのは個別の職務である。しかし、それは雇用契約で特定されているわけではない。ある時にどの職務に従事するかは、基本的には使用者の命令によって決まる。雇用契約それ自体の中に具体的な職務は定められておらず、そのつど職務が書き込まれるべき空白の石版であるという点が、日本型雇用システムの最も重要な本質である。こういう雇用契約の法的性格は、一種の地位設定契約あるいはメンバーシップ契約と考えることができる。

　日本型雇用システムの特徴とされる長期雇用制度、年功賃金制度、企業内教育訓練及び企業別組合は、すべてこの職務のない雇用契約という本質からそのコロラリー（論理的帰結）として導き出される。

　日本以外の社会のように具体的な職務を特定して雇用契約を締結するのであれば、企業の中でその職務に必要な人員のみを採用することになるし、その職務に必要な人員が減少すればその雇用契約を解除する必要が出てくる。職務が特定されている以上、その職務以外の労働をさせることはできないからだ。ところが日本型雇用システムでは、雇用契約で職務が決まっていないのだから、ある職務に必要な人員が減少しても、別の職務で人員が足りなければ、その職務に異動させて雇用契約を維持することができる。別の職務への異動の可能性がある限り、解雇することが正当とされる可能性は低くなる。このように長期雇用制度はメンバーシップの維持を目的とする仕組みである。

　日本以外の社会では職務ごとに賃金を決めるので、同じ職務に従事している限りその賃金額が自動的に上昇するということはあり得ない。実際には熟練に応じて賃金額が上昇するし、それは勤続年数にある程度比例するが、賃金決定の原則が職務にあるという点は変わらない。これが同一労働同一賃金原則の本質である。ところが日本型雇用システムでは雇用契約で職務が決まっていないのだから、職務に基づいて賃金を決めることは困難である。その時に従事している職務に応じた賃金を支払うというやり方では、高賃金職種から低賃金職種への異動ができなくなり、長期雇用制度も難しくなる。そのため、日本型雇用システムでは賃金を職務と切り離し、勤続年数や年齢に基づいて決める。これが年功賃金制度である。しかし現実の日本の賃金制度は、年功をベースとしながらも人事査定によってある程度の差がつく仕組みである。そして、職務に基づく賃金制度に比べて、より広範な労働者にこの人事査定が適用されている点が大きな特徴でもある。

　日本以外の社会では労働条件は職務ごとに決められるのだから、労働条件に関する団体交渉も職務ごとに行うのが合理的であり、特に欧州では企業を超えた産業別のレベルで行われる。ところが日本型雇用システムでは、賃金が職務で決まっていないのだから職務ごとに交渉することはできず、また企業を超えたレベルで交渉しても意味がない。そのため労働組合も企業別に組織され、企業別に交渉を行うことになる。

　以上のシステムが適用されるのは正社員のみであって、日本には膨大な数の非正規労働者が存在している。そして、非正規労働者の労務管理は以上と全く逆になる。彼らは企業へのメンバーシップを有しておらず、具体的な(多くの場合単純労働的な)職務に基づいて(多くの場合期間を定めた)雇用契約が結ばれる。従って、彼らには長期雇用制度も、年功賃金制度も適用されず、企業別組合への加入もほとんど認められていない。

　その採用は、企業が労働力を必要とするときにそのつど行うのが原則である。非正規労働者を採用する権限は、予算の範囲内で、具体的に労働力を必要とする各職場の管理者に与えられており、労働力を必要としなくなれば有期雇用契約の雇止めという形で実質的に解雇される。職務に基づいて採用されるのだから、原則として人事異動はなく、契約の更新を繰り返しても同じ職務を続けるだけである。従ってまた、企業が教育訓練を行うということも(ごく基礎的なものを除けば)ほとんどない。

　彼らの賃金は時給であり、その水準は企業のいかんを問わず外部労働市場の需給関係で決定される。多くの場合、その水準は地域最低賃金額に若干上乗せした程度の低賃金である。水準が企業外部で決定されるのだから、いくら契約更新を繰り返して事実上長期勤続になっても、それに応じて賃金が上昇していくということはない。逆に、正社員に対して行われている包括的な人事査定も非正規労働者には適用されない。通常、ボーナスもなければ退職金もなく、正社員向けの福利厚生施設からも排除されていることが多い。

　彼らは企業別組合の組合員資格がなく、企業リストラ時の労使協議においては、正社員の雇用維持のために、先に非正規労働者を雇い止めするといったことすら規範化されている。毎年の春闘による賃金引上げも正社員の賃金のみが対象で、それが経済全体の拡大を通じてようやく非正規労働者の賃金にも波及してくるに過ぎない。

　日本以外の社会では特定の職務を遂行する能力のある者をその職務につけるので、そのための教育訓練は職務に就く前に学校の職業教育や企業外の職業訓練機関で行われるのが原則である。ドイツ等の中欧諸国では学校におけるパートタイム学習と企業におけるパートタイム就労を組み合わせるデュアルシステムが普及しているが、これも企業外訓練を企業を利用して行うものである。

　ところが日本型雇用システムでは採用時に職務が決まっていないのだから、極めて汎用的なものを除けば事前に教育訓練することはできない。そのため実際に職務に就かせて上司や先輩の指導の下に作業をさせながら技能を習得するオンザジョブトレーニング（OJT）が一般的に用いられる。さらに定期人事異動制度によって定期的に職務を変わっていくので、特定の職務について深く熟練するのではなく、企業内のさまざまな職務を経験し幅広い熟練を身につける。これは労働者が特定の職務の専門家になりにくいということなので、他の企業に転職しようとすれば不利になるため、雇用保障の必要性を高めることになる。

　このような仕組みを前提とすれば、企業にとって労働者の採用とは良質な「素材」を選んでメンバーシップを付与することであり、その際の選択基準は公的教育訓練機関においてどれだけ有用な技能を身につけたかではなく、ハイレベルな企業内訓練についてこれるだけの潜在能力があるかどうかである。

　このような仕組みが最終的に確立したのは戦後の高度成長期である。それに先だって、戦後まず確立したのは職安による新規中卒採用システムであった。在学中から徹底したスケジュール管理を行い、一人一社制に基づき卒業前に内定を取り付け、３月31日の卒業を待って、４月１日付で就職する。これは企業と生徒双方に確実な採用と就職を約束するが、同時にその採用と就職の自由を制約するものでもあった。十代半ばで、職業教育も受けずに就職していかなければならない中卒者を、国家が責任を持って保護しつつ就職させるという哲学がその背後にあった。

　これに対して高卒者の紹介は高校自身が行い、職安はほとんど関与しない。高校はその教職員の中から紹介担当者を定め、企業に生徒を売り込む。この学校と企業が直結した「学校経由の就職」が、1960年代の高校進学率の急上昇によりブルーカラー層にも拡大した。ここで、当時の日本で高校進学熱がもっぱら普通科の増設という形をとり、職業高校の拡大という形をとらなかったことが重要な意味を持つ。経営側は1950年代から60年代にかけて、普通教育を偏重することなく職業教育、とりわけ工業高校を拡充するよう求めていた。大括りのジョブの中で順次昇進していくという仕組みを前提とすれば、例えば機械工程の労働者は工業高校機械科の卒業生、原料工程の労働者は化学科の卒業生という風に、ジョブ毎に採用することが合理的である。しかし、教育界は実業教育には冷ややかであり、何よりも生徒の進学行動に示される国民の意思が普通高校を志向した。企業は、ホワイトカラーになりたくて普通高校を卒業した若者をもブルーカラー職場に配置しなければならなくなったのである。

　定期人事異動とローテーションという方式が一般化し、ジョブが希薄化する中で、企業が高校卒業生に求めるものはますます一般的能力となり、具体的なジョブに対応する職業能力ではなくなってきた。そして、企業が求める優秀な生徒を供給しようとする高校側にとっても、その優秀さの尺度はもっぱら一般教科の学業成績ということになった。こうして、高校は企業との「実績関係」に基づき、その適性や希望ではなく、もっぱら学業成績に基づいて、優秀な生徒から順番に良好な条件の企業に振り分けていくという仕組みが成立した。逆に、いい企業に就職できるためには、高校で教師に評価されるいい生徒である必要がある。こうして、大企業も中小企業もこの新規高卒採用制度の中に組み込まれていった。この時期にジョブなきメンバーシップ型の内部労働市場がほぼ完成に近づいたといえる。

　このような現代日本社会における「教育」と「労働」の関係は、「密接な無関係」と呼ぶことができる。受けた学校教育が卒業後の職業キャリアに大きな影響を与えるという意味では、両者は密接である。しかしながら、学校で受けた教育の中身と卒業後に実際に従事する労働の中身とは、多くの場合あまり関係がない。

　日本にも中等教育機関として職業高校があるし、高等教育機関としての大学も職業教育機関としての性格を有していないわけではない。しかしながら、とりわけ高度成長期以後の日本社会においては、学校教育における評価基準が一般学術教育に偏し、職業という観点が軽視されてきた。教育社会学者の本田由紀は、日本の教育システムの最大の問題点をその職業的意義の欠如に求めている。教育に職業的意義がないというのは、学校で学んだ教育内容が就職後の職業生活にほとんど意義を有していないということである。若者自身の主観的な評価においても、また団塊の世代を対象にした職業的自律性に関する客観的な評価においても、学校教育は職業キャリアにほとんど影響を与えていない。

　もちろん、教育内容ではなく学校の偏差値という面においては、学校教育は職業キャリアに大きな影響を与えている。その学校で何をどれだけ学んだかではなく、その学校に入る段階の学業成績が重要なのである。就職の際に企業が若者に求めるのは、その企業で使える技能を学校で身につけてきたかどうかではなく、その企業で一から厳しく訓練するのに耐えられる素材かどうか(「官能性」)なのである。

　これを本田由紀は「赤ちゃん受け渡しモデル」と呼んでいるが、職業能力は未熟でも（学力等で示される）潜在能力の保証に基づき学卒一括採用された若者を企業が企業に合う形に(とりわけ職場のOJTを通じて)教育訓練していくという回路が回転している限り、極めて効率的なシステムであった。

　生活給制度の下で子供に高等教育まで受けさせられるような高賃金が保障されていたことが、その教育の内容を必ずしも元を取らなくてもよい消費財的性格の強いものにしてしまった面もある。親の生活給がこどもの教育の職業的意義を希薄化させる一因でもあった。

　意外に思われるかもしれないが、高度成長期までのこの問題をめぐる政治的配置図は、産業界と労働行政が「教育」と「労働」を内容的に結びつける方向であったのに対し、教育界ととりわけ革新勢力がそれに否定的であった。

　ある時期まで政府は公的人材養成機関を中心におく構想を抱いていた。1960年の国民所得倍増計画と、とりわけ1963年の人的能力政策に関する経済審議会答申においては、職業教育・職業訓練を重視し、資格検定制度を社会的に確立し、労働力移動を円滑化することが目指されていた。

　それに対して猛烈に反発していたのは「進歩的」な教育界であり、いわゆる「革新勢力」であった。そこには、教育を高尚な人格形成のためのものと捉える理想主義的教育学と、産業に奉仕する教育を忌避するラディカル左翼思想の結合が透けて見える。

　しかし最大の皮肉は、それまで職務給を掲げていた日経連が高度成長末期にヒト本位の職能給に転換し、こうした「教育の職業的無意義」を容認、むしろ称揚する側に回ったことである。かくして、教育の職業的意義は誰からも支持されないものとなってしまった。

　そして1973年の石油ショックを契機に、労働政策も企業内部での雇用維持を最優先させる方向に大転換し、それまでの社会的通用性ある技能に着目した公的人材養成中心の政策は、企業特殊的技能を身につけるための企業内人材養成に財政的援助を行うという方向に大きく舵が切られた。この時期は、アカデミズムにおいても終身雇用や年功制など日本的雇用慣行が内部労働市場論の立場から再評価され始めた時期に当たる。

　就職時に重要視されるのは、素材としての優秀性であって、それを示すのは偏差値という一元的な物差しである。通常、何らかの教育を受けるのは、その受けた教育に基づいて一定の職業に就くことが目的のはずであるが、高度成長期以後の日本では、教育は素材の優秀さを示す目的にのみ集約され、具体的な職業とのつながりを失ってしまったのである。

　素材が問題ということになると、職業高校や職業訓練校などは勉強のできない落ちこぼれがいくところというスティグマが押しつけられるようになる。そこでどれだけ一生懸命専門科目を勉強しても、企業が進学時の偏差値しか見ないのであれば、職業的意義などないのと同じである。それでは普通科高校や大学はどうかといえば、素材だけが問題なのだから、やはり普通科底辺校やマージナル大学は低レベルの若者を送り出すだけの存在に甘んじることになる。

　学ぶ内容に意味のない学校であれば、それはもはや学ぶ場所ではなくただの収容所であるから、若者が荒れたり、登校拒否になったりするのも不思議ではない。しかし教育界は、この多様性なき一元的序列付けという社会的根源には何ら触れることなく、偏差値が悪いとか、心の教育とか、ゆとりだとか、見当外れの政策を行き当たりばったりに試みるだけであった。

　ところが1990年代からこのメカニズムがうまく機能しなくなった。景気後退に加えて大卒者の増加により新規高卒への求人が激減したのである。その中でも工業高校など専門高校にはまだ上記伝統的モデルが残っているが、普通科高校の非進学者などは自由市場に投げ出されてしまい、その結果かなりの高卒者が非正規労働力に呑み込まれていった。彼らがいわゆる就職氷河期世代、ロストジェネレーションといわれる人々の中心である。

　1970年代以降は急速に大学進学率が上昇していき、かつて高卒者が就いていた下級ホワイトカラー層だけでなく、ブルーカラー的職業にも大卒者が進出していく。大卒者については、教授による紹介や先輩－後輩関係といったインフォーマルな採用システムはあるものの、基本的には自由市場におけるマッチングが行われる。しかし、それは欧米のようなジョブに基づく求人求職の結合ではなく、全く逆に企業へのメンバーシップを付与するかどうかの選抜という形で構築された。それ故、その選抜は労働者の一生を規定するほどの重大事と社会的に見なされるようになる。

　同世代人口の半分以上にまで膨張した大卒者が広大な新卒市場に放り込まれ、かつての中卒者のように職安が介在しているわけでもなく、高卒者のように高校が介在しているわけでもないのに、企業は学生の採用基準を具体的なジョブに対応する職業能力ではなく、大卒者としての一般的能力に求めた。職能資格制度のもとにおいては、もはや大学で具体的に何を学んだかは大して意味を持たず、大学の銘柄に示される大学入学時の学業成績こそが、入社後の教育訓練に耐えうる「能力」を指し示すものとして主たる関心対象となった。このことが、逆にまた大学進学競争を激化させるとともに、入学後の学生が勉強しないという風潮をはびこらせることにもなった。いわゆる「日本型学歴社会」現象とは、このように教育界の実業嫌いがそれに適応した企業行動を誘発することによって自らに跳ね返ってきた社会的ブーメラン現象と言えよう。

　ところが1990年代以降経済の停滞の中で正社員雇用が縮小し、その影響で新規学卒者の採用枠が急激に収縮した。一方で文科系学部を中心として大学定員の拡大は続いたため、大学を卒業しても正社員就職できない若者たちが「フリーター」として大量に溢れ出た。

　近代社会における労働者の採用の基本モデルは、労働市場において企業が一定のスキルを要するジョブについて必要に応じて求人を出し、それにふさわしい求職者が応募し、採用に至るというものである。日本の職業安定法もそのような原則に立っている。しかし、日本の労働社会ではそのようなルートで入ってくる労働者は企業にとって周縁的存在であった。企業のメンバーたる「正社員」は、学校卒業とともに上記新卒一括採用で入社し、定年まで勤続することを期待される。その入口は長らく国家や学校の保護下にあった。

　ところが、高卒者の一部やとりわけ大卒者の採用市場が自由化し、生徒・学生が個人として広大な労働市場のまっただ中で就職活動を繰り広げなければならなくなったにもかかわらず、つまり職安や学校が責任を持って就職先を見つけてくれるわけではなくなったにもかかわらず、彼らは学校卒業までに自力で就職先を見つけなければならない。企業が正社員を新卒一括採用に限定している限り、これを徒過すると非正規労働者としての道しか残らないからである。しかもその市場で彼らが企業に売り込まなければならないのは、具体的に高校・大学で学んだことではなく、「人間」としての潜在的能力である。これは、とりわけ入学時の偏差値の低い学校の生徒・学生にとっては、極めて過酷な状況をもたらすことになる。

　一方、1990年代後半、失業率の急上昇の中で、公共職業訓練施設は仕事に就くために技能を身につける場という本来の役割で見られるようになった。1998年に封切られた山田洋次監督の映画『学校Ⅲ』は、リストラにあった中高年齢者たちが必死に職業訓練に励む姿を描き、万言を費やすよりも職業訓練校のイメージを刷新した。

　企業内教育訓練システムの動揺の中で地位を高めつつあるのは公共職業訓練施設だけではない。職業高校にも専門高校という名で新たな光が当たりつつある。企業内教育訓練にかけるコストが削減されればされるほど、まがりなりにも一定の職業教育を受けてきた者に対する評価は上昇する。文部科学省では2003年度から、先端的な技術・技能等を取り入れた教育や伝統的な産業に関する学習を重点的に行っている専門高校を「目指せスペシャリスト」として指定し、将来のスペシャリストの育成を図る事業を実施している。また、企業での実習と学校での講義等の教育を組合せて実施することにより若者を一人前の職業人に育てるための文部科学省サイドの「日本版デュアルシステム」も始められた。

　職業教育の意義が高まってくる時代とは、普通教育の存在意義が改めて問われる時代でもある。フリーターやニートを生み出しているのはむしろ普通高校である。そして、存在意義が問われているのは大学も同様である。今日大学進学率が５割を超え、能力不足ゆえに進学できない者はほとんどいなくなってきた。今や大学進学の可否は本人の能力ではなく親の経済力によって決まる。親がその間の機会費用を負担できるという条件さえクリアすれば、大学に進学できる。

　大学は、「学術の理論及び応用を教授研究し、その深奥を極めて、文化の進展に寄与する」という建前と、現実の就職先で求められる職業能力とのギャップをどう埋めるのかという課題に直面している。この問題は、大学教師の労働市場という問題とも絡むが、いずれ正面から大学を職業教育機関として位置づける必要があろう。

　とはいえ、こうした動きはまだまだ始まったばかりである。現実の教育システムの圧倒的大部分はなお職業への指向性がきわめて希薄なままである。文部科学省管轄下の高校やとりわけ大学が職業指向型の教育システムに変化していくには、教師を少しずつ実業系に入れ替えることも含め、かなり長期にわたる移行期間が必要であろう。

　筆者は日本社会教育学会の２０１０年度６月集会に呼ばれ、「労使関係から見た労働者の力量形成の課題」について報告した。同報告の内容は『日本社会教育学会紀要』２０１１年度（Ｎｏ．４７）に収録されているが、本稿で取り上げた教育訓練システムに加えてもう一つ労働教育、すなわち労働法や労働者の権利に関わることを学生・生徒や労働者・国民に的確に教えていくことという二つのトピックを取り上げた。後者は「労働の場のエンパワメント」という観点からはより重要な論点である。本稿の終わりに労働教育の問題に触れておきたい。

　終戦直後には労働省労政局に「労働教育課」という課が置かれ、「労働教育」は労働行政の一つの柱でもあったが、１９５８年に同課が廃止されて半世紀以上が過ぎ、現在ではほぼ完全に死語となっている。しかし、解雇やいじめなど個別労働紛争が増加する中で、個別労働者に自分の身を守るための労働法、労働者の権利に関する知識がほとんど欠如しているというのが実情である。また、労働法を遵守すべき使用者にも、労働法の知識の欠如や労働法の意義を軽視する傾向がある。

　このため、学校教育とりわけ中等教育・第三次教育における労働教育を強化し、共通の職業基礎教育の一環として明確に位置づけ、十分な時間をとって実施することが必要である。とりわけ教職課程においては、全員「就職組」である生徒を教える立場になるということを考えれば、憲法と並んで労働法の受講を必須とすべきであろう。

　また、さまざまな生涯学習の機会をとらえ、その中に有機的に労働教育を組み込んでいくことも有効であろう。もはやかつて文部省と労働省が社会教育と労働教育の所管を争った時代ではない。労働教育と消費者教育は、今日における市民教育の最も重要な基軸と考えるべきではなかろうか。

Many people receive “education” and do “work” in their life. “Education” and “work” are most familiar activities for them. Because “education” is preparation for “work” and “work” is achievement for “education”, there should be close relationship between “education” and “work”. In Japan, however, educational policy and academics seem to have little interest in “work” and labor policy and academics seem to shy away from “education”.

多くの人は「教育」を受け、「労働」をして人生を送る。「教育」と「労働」は人々にとってなじみある活動である。「教育」が「労働」の準備であり、「労働」が「教育」の成果である以上、「教育」と「労働」は密接な関係にあるはずである。しかしながら、現実の日本社会では、「教育」に関わる政策や学問は「労働」にあまり関心がなく、「労働」に関わる政策や学問は「教育」を敬遠してきたように見える。