職業教育とキャリア教育

　今回は、厳密な意味では「労働法政策」には含まれませんが、マクロ的な職業能力開発という観点からは極めて重要な意義を有する（はずの）職業教育・キャリア教育について、戦前からのその流れと概観するとともに、近年におけるその展開を見ておきたいと思います。

　日本の実業教育制度は、１８７２年の学制において中学の一種として工業学校、商業学校及び農業学校が規定されたことに始まります。１８８０年には教育令改正により職工学校、商業学校及び農学校が「各種ノ学校」と位置づけられました。職工学校は「百工ノ職芸ヲ授クル所」と規定されました。これに基づき１８８１年には東京職工学校が設立されています。その目的は、細民子弟の教育、年期徒弟教育の是正と近代的職工教育の充実、工業経営者の憑式、全国職工学校の教員養成にありましたが、結局職工長、製造所長の養成が目的となり、１８９０年には東京工業学校、１９０１年には東京高等工業学校、１９２９年には東京工業大学へと昇格していき、細民教育はどこかへ行ってしまいました。

　もっとも、中学校も依然１８８６年の中学校令において「実業ニ就カント欲シ又ハ高等ノ学校ニ入ラント欲スルモノニ須要ナル教育ヲ為ス所」と位置づけられ、農業・工業・商業等の専修科を置くことができるなど、普通教育と実業教育は未分化でした。これを明確に分化したのは１８９９年の中学校令改正と実業学校令です。これにより、工業、農業、商業、商船及び実業補習の５種類からなる実業学校の制度が設けられ、「須要ナル高等普通教育ヲ為ス」中学校及び高等女学校から切り離されました。実業学校はその卒業生の大部分を実業界に送り出し、多くは実業学校で学んだ専門分野に就職しました。

　戦時下の１９４３年、教育審議会の答申に基づき、中等学校令は中学校、高等女学校及び実業学校を中等学校と位置づけ（「新制中等学校」と呼ばれました）、戦後の高等学校につながる枠組みを作りました。

　これに対して、中学校及び高等女学校卒業程度を対象とする高等教育機関たる実業学校は、１９０３年の実業学校令改正と専門学校令により実業専門学校に昇格しました。これらの一部はやがて、１９１８年の大学令により帝国大学以外にも大学の名称が許されると大学に昇格していきました。

　さて１８９０年の小学校令において、小学校の一種として徒弟学校及び実業補習学校が規定されましたが、このときは具体的な規定はありません。同年には東京工業学校附属職工徒弟学校が設置され、やがて全国的に作られていく徒弟学校のひな形となりました。

　１８９４年には徒弟学校規程が設けられ、そこでは徒弟学校は「職工タルニ必要ナル教科ヲ授クル所」とされました。制定に当たって学理を中心とするのか実技を中心とするかで文部省を二分する大きな議論がされたということです。入学資格は尋常小学校卒業以上で、修業年限は６か月以上４年以下とされました。しかしながら実習設備は予算の関係で貧弱であり、肝心な実技を練ることができなかったようです。

　豊田俊雄編著『わが国離陸期の実業教育』には、徒弟学校の実態として、仙台市徒弟実業学校、会津漆器徒弟学校、瀬戸陶器学校、南都留染織学校、別府学校組合立工業徒弟学校について詳細な記述がされています。

　１８９９年の実業学校令によって、徒弟学校は小学校ではなく実業学校に位置づけられました。特に徒弟学校は工業学校の一種とされました。一種とはいえやはり徒弟学校と名乗っていたのですが、１９２０年の実業学校令改正により、徒弟学校は制度的に廃止され、工業学校に統合されました。その際、既存の工業学校は甲種工業学校とされ、徒弟学校から移行したものは乙種工業学校とされましたが、中には甲種工業学校に昇格したものもかなりありました。一方、現実にはかなり多くの徒弟学校が工業学校に移行することなく廃止されています。

　なお、徒弟学校の過半数は裁縫、手芸、家事、機織等の内職的職業教育を中心とする女子型徒弟学校でした。こちらは１９１０年に高等女学校令が改正され、実科を置くことや実科高等女学校を新設することが認められたのを機に、ほとんどこちらに移行しました。

　一方、１８９３年には実業補習学校規程が設けられています。実業補習学校は、「諸般ノ実業ニ従事セントスル児童ニ小学校教育ノ補習ト同時ニ簡易ナル方法ヲ以テ其ノ職業ニ要スル智識技能ヲ授クル所」とされ、義務教育を修了し各種の職業に従事する青少年に対して、普通教育の補習と基礎的な職業教育を施すという二つの目的を持っていました。しかしその内容は貧弱でした。

　１８９９年の実業学校令により、実業補習学校も小学校ではなく実業学校として位置づけられましたが、徒弟学校がフルタイムスクールであるのに対して、実業補習学校はパートタイムスクールという位置づけでした。

　一方、伝統的な若者組を再編成して各地に青年団が設けられていましたが、１９２６年に軍事教練を主目的として青年訓練所が設けられました。その多くは実業補習学校に設置され、設備や教職員も兼担とされたようです。この実態から、１９３５年に実業補習学校と青年訓練所が統合され、青年学校となりました。青年学校はできるだけ多くの勤労青少年に教育の機会を与えようという趣旨から、公立だけでなく工場や事業場にも設置できることとされ、技能者養成の機能も果たしました。

　そして、１９３９年には青年学校令が改正され、義務制となりました。同年小学校は国民学校となり、初等科６年、高等科２年の計８年が義務教育となり、それに接続して青年学校が普通科１年、将来的には普通科２年、本科４年すべて義務化するという計画でしたが、戦時非常措置により延期され、遂に実施されることなく終わりました。しかし、戦時中青年学校の生徒数は３００万人に及びました。

　戦後教育改革によって６・３・３・４制がとられ、義務教育となった３年制の中学校に続く後期中等教育機関として高等学校が設けられました。これは戦前の中学校、高等女学校及び実業学校を引き継ぐものでしたが、その考え方はすでに１９４３年の中等学校令にあったということもできます。新制高等学校は学区制、共学制、総合制の３原則によることとされたため、単独職業高校が減少し、総合高校の職業学科は十分な職業教育を行うことができず、職業教育は沈滞しました。

　そこで、全国の職業高校など関係者は１９５０年、職業教育法制定委員会を結成し、全国運動を展開しました。その結果、１９５１年、議員立法として産業教育振興法案が国会に提出され、同年６月成立しました。同法は国及び地方に産業教育審議会を設け、産業教育に関する施設設備や教員の現職教育に対し国が財政的援助をするというものでした。その後１９５８年には職業教育に従事する教員に産業教育手当が支給されるようになり、これらによりようやく職業教育は充実し始めました。また、１９５１年以降、単独職業高校が増加し、大部分となっていきました。

　１９５１年５月のリッジウェー総司令官の声明により、占領中の諸制度、諸法令の再検討が許されることとなり、教育制度の改正も急速に具体的問題となりました。政府はリッジウェー声明に応じて政令諮問委員会を設置し、同委員会は１１月「教育制度の改革に関する答申」を提出しました。

　これは６・３・３・４制を原則的に維持するとしながらも、中学校についても普通教育偏重に陥ることを避け、普通課程に重点を置くものと職業課程に重点を置くものに分けることを提起するとともに、中学校３年と高校３年（又はそのうち２年）を併せた６年制（又は５年制）の職業課程に重点を置く高等学校を認めることや、高校３年と大学２年又は３年を併せた５年制又は６年制の職業教育に重点を置く専修大学を認めることを求めていました。

　一方、１９５７年５月、中央青少年問題協議会の首相への意見具申においては、定時制職業課程、通信制高校及び技能者養成施設の拡充と提携を一歩進めて、これらを母体とする修業年限４年の定時制教育機関として産業高等学校の制度化を提案し、義務教育終了後の１８歳未満のすべての勤労青少年が修学しなければならない学校として構想しました。これは明らかに１９３９年青年学校令で制度的には確立しながら戦時非常措置でついに実施されなかった拡大義務教育構想の復活です。

　一方、戦前の青年学校を受け継ぐものとして戦後定時制高等学校が設けられましたが、設置基準が厳しく、工場事業場の青年学校はほとんど定時制とならず消えてしまいました。１９４９年６月の教育刷新審議会建議「職業教育振興方策について」では、定時制高校分校設置基準を緩和し容易に設置できるようにすることとともに、定時制高校と技能者養成所との提携を密にし、労働省は定時制高校の課程を技能者養成の一部と認め、文部省は技能者養成に対し単位制クレヂットを与える措置の導入を求めましたが、文部省は学校制度内の機会均等を盾にこれに否定的でした。

　こういう文部行政に対して産業界は批判的で、日経連は１９５６年１１月の「新時代の要請に対応する技術教育に関する意見｣において、「昼間の職業を持つ青少年に対する定時制教育は、労働と教育が内容的に一致するように、普通課程よりも職業課程に重点をおく」べきとするとともに、「養成工の向上心に応えるため、必要により定時制高校・通信教育とも結びつけ、高等学校修了の資格を付与する道を開いておく」ことを求め、技能連携制度によって勤労青少年の二重負担を軽減すべきだと主張しました。

　こういった動きを受けて、ついに文部省も技能連携制度の法制化に動き出し、１９５８年３月、学校教育法改正案を提出しましたが、野党の反対で審議未了廃案を繰り返し、ようやく１９６１年１０月に成立に至りました。これは、当時の野党が後期中等教育は高校全入で学校教育（それもできれば普通教育）を受けるべきとの考え方に立っていたことが背景にあるでしょう。この改正により、定時制又は通信制の課程に在学する生徒が文部大臣の指定する施設で教育を受けているときは、当該施設における学習を高校における教科の一部の履修と見なすことができるようにりました。

　しかし指定の基準は、修業年限が高校に倣って３年以上であることを要し、技能教育担当者は高校教諭免許状を有するか同等の学力を有するものであることを要し、教科は工業に限定された上科目指定まで文部省が細かく定めるなどなかなか厳しく、期待されたほど普及しませんでした。これに対し、労働省や日経連からも批判がなされ、文部省も１９６７年８月、連携制度調査研究会を設置し、同年１１月報告書を提出しました。これを受けて指定基準が改正され、修業年限は１年以上に引き下げられ、対象も商業、農業、看護、家政などに拡大され、普通学科についても連携が可能になりました。

　１９６３年１月の人的能力政策に関する経済審議会答申は、「能力に基づかないで、学歴によって人の評価を行おうとする社会的風潮」による「アカデミックな普通教育を尊重し、職業教育に対するいわれのない偏見」を指摘し、「職業課程だけでなく、普通課程そのもののあり方が根本的に検討されなければならない」と主張しています。具体的には、アカデミックな性格のＢ類型に対し、プラクチカルな性格のＡ類型の普通課程では、技術革新時代にふさわしい実践的教科をその中核とすること、適性に応じて普通課程から職業課程相互の転換を可能にすること、中学校の技術・家庭科を高校まで一貫した教科とすることなどを提言しています。また、職業教育については、学校と企業が連携して、定時制だけでなく、全日制職業高校でも生産現場で実習を行うことや、定時制や通信制高校の課程を認定職業訓練として履修できるようにすることなどが提示されています。

　こういう政策方向は、職業能力と職種に基づく近代的労働市場の形成を目指す労働政策と対応していましたが、教育の世界では必ずしも主流とはなりませんでした。これは、現実の企業行動が終身雇用慣行や年功制を捨てることなく、逆にそれを強化する方向に動いていたことを考えれば、無理からぬところがあります。高校卒業者を採用する企業側が、「工業科卒でも農業科卒でも、ともかく一定の基礎学力と体力があればよいというわけで、とりたてて工業の専門的知識・技術の習得を必要としな」くなったのです。

　そういう時代状況の中で、１９７３年３月、文部省の理科教育及び産業教育審議会の産業教育分科会は、「高等学校における職業教育の改善について」をまとめ、基礎教育の重視、教育課程の弾力化などを提言し、これが学習指導要領に取り入れられました。ちなみに、同じ頃日教組が提起した案では、普通高校、職業高校を廃止して全て総合高校とし、普通教育を行うこととするなど、この方向性が極端に現れていますが、マクロに見れば日本社会全体の流れを反映したものであったといえましょう。

　石油ショック後、労働政策も日本的雇用慣行を評価し、維持強化する方向に大きく舵を切りますが、これは職業教育であれ、職業訓練であれ、企業内訓練以前の公的な職業能力開発システムの社会的地位を引き下げるものでもありました。職業訓練校ほどではないにしても、職業高校は普通科にいけない「落ちこぼれ」の集団という社会的スティグマがより強く押されることになったのです。みんなが普通科にいけるようにしようという「進歩的」な考え方ほど、職業教育をおとしめるものはなかったというべきでしょう。企業主義の時代は、職業教育にとって冬の時代でもありました。

　近年ようやく再び職業高校に政策の焦点が当てられるようになってきました。文部省は１９９４年４月から職業教育の活性化方策に関する調査研究会議を開催し、１９９５年３月に「スペシャリストへの道」という報告をまとめました。そこでは職業教育は職業高校だけで行われるものではなくすべての人にとって必要な教育であること、職業高校においては将来のスペシャリストとして必要とされる専門性の基礎・基本を重点的に教育し、生徒はここで学んだことを基礎に、卒業後も生涯にわたり職業能力の向上に努めることから、従来の「職業高校」という呼称を「専門高校」と改めることとし、産業界、大学から専門家を講師として招聘すること、大学入試における特別選抜制度の導入、専修学校との接続等具体的な提言をしています。

　さらに理科教育及び産業教育審議会は１９９７年５月に文部大臣の諮問を受け、１９９８年７月に「今後の専門高校における教育の在り方等について」を答申し、とりわけ地域や産業界とのパートナーシップの確立を強調しています。具体的には、生徒の在学中における就業体験(インターンシップ)を推進すること、を求めています。

　こうした機運に乗って、文部科学省は２００３年度から２０１１年度まで、先端的な技術・技能等を取り入れた教育や伝統的な産業に関する学習を重点的に行っている専門高校を「目指せスペシャリスト」(スーパー専門高校)として指定し、将来のスペシャリストの育成を図る事業を行ってきました。毎年学科と地域バランスを見ながら１０校前後が指定され、経費が援助されます。

　また、２００４年度から２００６年度まで、企業での実習と学校での講義等の教育を組合せて実施することにより若者を一人前の職業人に育てるための「日本版デュアルシステム」も実施されました。これは、２００４年の調査研究協力者会議報告「専門高校等における日本版デュアルシステムの推進に向けて」に基づき、同年度から通達による３年間の予算措置として始められましたが、その内容は専門高校生が１年間に２０日程度の企業実習を行うというもので、ドイツの「デュアル・システム」とはほど遠く、インターンシップというべきものです。もっとも、東京都立六郷工科高校ではデュアルシステム科を設置し、１年次には３社１０日ずつ実習を行う程度ですが、２年次には２ヶ月の長期就業訓練を１回(５，６月)、３年次にはそれを２回(５，６月と１０，１１月)行うこととされ、しかも企業と生徒双方の合意により就業訓練先に就職することも可能というかなり本格的な制度設計になっていました。

　さて、新制大学は戦前の大学に加え、普通教育機関としての高等学校と、実業教育機関としての専門学校及び師範学校が統合昇格したもので、職業教育機関の一環であることは明らかであったはずですが、学校教育法上は「学術の中心として、広く知識を授けるとともに、深く専門の学芸を教授研究し、知的、道徳的及び応用的能力を展開させること」が目的とされ、職業能力という言葉は出てきません。実際は相当程度に職業教育機関であるにもかかわらず、あたかも純粋の学術研究機関であるかのようにみなしているわけで、これが戦後新制大学の最大の矛盾といえましょう。ちなみに、短期大学は「深く専門の学芸を教授研究し、職業又は実際生活に必要な能力を育成すること」が目的とされており、職業教育機関として位置づけられています。

　前述のように、１９５１年の政令改正諮問委員会答申は、高校と大学を合わせた５～６年制の職業教育に重点をおく専修大学を認めることを求めていました。また、１９５８年の中央教育審議会の答申は、短期大学と高校を合わせた５～６年制の技術専門の学校を早急に設けることを求めました。そこで、文部省はいわゆる専科大学法案を国会に提出しましたが、短大関係者の強い反対で審議未了が続いたため、中堅技術者養成のための専門教育機関として高等専門学校を創設する法案を国会に提出し、１９６１年成立に至りました。高等専門学校は「深く専門の学芸を教授し、職業に必要な能力を育成すること」を目的とする５年制の高等教育機関です。当初は工業のみでしたが、その後商船及び電波が加わりました。

　１９７５年にはそれまで学校教育法の対象外になっていた各種学校のうち、一定の水準を有するものが「職業若しくは実際生活に必要な能力を育成し、又は教養の向上を図ること」を目的とする専修学校として位置づけられました。

　このように、大学、短大、高等専門学校及び専修学校は、レベルはさまざまであれ高等職業教育機関という点では一致していますが、大学院は「学術の理論及び応用を教授研究し、その深奥を極めて、文化の進展に寄与すること」を目的とする純粋にアカデミックな存在でした。しかしながら、１９９９年の大学院設置基準の改正により、高度専門職業人養成のための大学院修士課程を「専門大学院」と称することができるようになりました。ただ、これはなお修士課程の枠内にありましたが、その後司法制度改革の中で法曹養成のための法科大学院が構想されてきたことから、２００２年に学校教育法が改正され、｢大学院のうち、学術の理論及び応用を教授研究し、高度の専門性が求められる職業を担うための深い学識及び卓越した能力を培うことを目的とするもの」は「専門職大学院」として、職業教育機関の一環に位置づけられました。現在、法曹、会計、ビジネス・技術経営、公共政策、公衆衛生、教職など広い範囲で開設されており、学生数は２万人を超え、うち社会人学生も１万人に近づいています。

　もっとも、理工系学部においては学術研究と技術者としての職業教育とが密接不可分であり、学部卒業生のかなりの部分が大学院修士課程に進学し、就職していくという形をとっているため、（いわゆるオーバードクター問題は存在しますが）高等職業教育機関としての矛盾はあまりないということもできます。

　これに対し、文科系学部は問題の塊です。とりわけ経済学部や文学部などは、その学術研究機関としての建前からくる高度にアカデミックな教育と、現実の就職先で求められる職業能力とのギャップをどう埋めるのかという解きほぐしがたい問題に直面しつつあります。

　さらに今日大学進学率が５割を超え、能力不足故進学できない者はいなくなっています。大学進学の可否は本人の能力ではなく親の経済力によって決まるのです。高校卒業時に就職することすらできなかった「落ちこぼれ」が、親がその間の機会費用負担できるという条件さえクリアすれば、大学に進学し、その大部分は文科系学部に進むのです。こういう大学生は、上述のレベルの低い普通科高校の生徒と同じ問題、すなわち職業能力の欠如という問題に直面し、フリーターやニートの源泉となっていきます。

　文部科学省の中央教育審議会は、２００８年からキャリア教育・職業教育特別部会^*1を設置し、審議を重ねて２０１１年１月に「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について」を答申しました。これは各段階とりわけ後期中等教育、高等教育、さらには生涯学習の観点から課題と基本的方向性を論じていますが、その中でも特に注目を浴びたのが、高等教育レベルにおいて新たな「職業実践的な教育に特化した枠組み」を提起したことです。

　ここでは上記のような学校教育法上の位置づけの問題、実践的な知識・技能を有する人材の育成ニーズなどを踏まえ、卓越した又は熟達した実務経験を主な基盤として実践的な知識・技術等を教授するための教員資格、教員組織、教育内容、教育方法等やその質を担保する仕組みを具備した新たな枠組みを制度化し、その振興を図ることを求めています。その際、経済成長を支える人づくりへの対応、生涯にわたる学習活動と職業生活の両立、教育の質の保証、進路選択の拡大と職業実践的な教育の適切な評価といった課題を指摘し、修業年限２～４年、職業実践的な演習型授業が４～５割、教員資格は実務卓越性を重視など、具体的な構想を示しています。

　しかしながら、答申から２年以上経ちますが、現時点では「職業実践的な教育に特化した枠組み」に向けた積極的な動きは見られないようです。そもそも、大学とは別に「職業実践的な教育に特化した枠組み」を作るという枠組みになっていて、現在の大学にどのように職業実践的な教育を導入していくかという観点からのものではないことにも問題がありそうです。

　一方２０１２年８月、中央教育審議会は「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～」と題する答申をとりまとめましたが、その中で学士課程教育の質的転換を求め、学生の能動的学修を促す具体的な教育の在り方の一つとして、インターンシップ等教室外学修プログラム等の提供が必要だと述べています。

　そこで２０１３年２月から「体系的なキャリア教育・職業教育の推進に向けたインターンシップの更なる充実に関する調査研究協力者会議」が設置され、大学等におけるインターンシップの実施実態を把握、検証するとともに、その更なる充実に向けた課題を整理し今後の推進方策を検討しています。具体的には、キャリア教育・職業教育におけるインターンシップの位置づけの明確化と、プログラムの質的向上や参加学生数の増加等のインターンシップでの質的・量的充実に向けた取組が検討されているようです。

　さて２０１３年２月、日本生産性本部の「大学における実務教育を考える研究会」（座長：太田聰一）は、「職業人の育成にむけた実務教育の展開を～大学教育を通じた人づくり改革～」と題する報告を公表しました。労使も加わった大学レベルの職業教育の在り方への提言として、注目する必要があります。

　そこではまず、「理論の習得と実践展開のマッチングによる専門的な職業人教育体制の強化」を打ち出し、そのための措置として「既存の学部において専門教育を行うコースの設置やカリキュラムの改編」「地域特有の産業構成や地域振興のニーズに合致した大学カリキュラムへの改編」を求めています。

　次に「職業人に求められる実践力を習得するプログラムを正課として導入」することを求め、具体的には「企業や地域等における課題に対して学生が主体的にチームで取り組み解決策をまとめていく」実践型キャリア教育プログラムを提示しています。その他に、学生が主体的に実践力の履歴を記録できるシートの開発導入なども提言されています。これらを含め、同提言には下のような図が付けられています。

　前述したように、教育制度創設期には小学校や中学校も実業教育を行うこととされ、両者は未分化でした。１８９９年の実業学校令により実業教育と普通教育が組織的に分離された後も、高等小学校や中学校において手工、農業、商業等の一定の実業教育が行われました。１９３１年には中学校に作業科が加えられ、園芸、工作その他の作業に分けられました。

　戦時下には１９４１年に国民学校高等科に必修として実業科をおき、これを高等科教育の根幹としました。また、中学校、高等女学校では芸能科及び実業科がおかれました。しかし、戦争が激しくなると、実業教育的学習は勤労動員の中に吸収されてしまいました。これが戦後非難の的になり、勤労に対する拒否反応が強く、普通教育における実業教育の伝統を正当に評価できなくなってしまいました。

　戦後、新制中学校では、国民学校高等科の実業科を受け継いで必修教科として職業科をおきました。これは農業、工業、商業、水産、家庭の諸科目と職業指導を合わせ、一般教育、職業指導及び職業準備の３つの目標を持つものとして設けられました。ところが、この趣旨は理解されず、ほとんどなおざりとなり、混乱と不振を極めました。そこで、１９５１年には職業・家庭科として生活技術学習とされました。その後、１９６２年からは技術・家庭科として、男子向けには工業中心の内容、女子向けには家庭科中心の内容となりました。職業指導的側面は教科からは消え、進学指導とともに「進路指導」とされ、学級活動の一部となってしまったのです。

　さて、戦前から女子については小学校及び中等学校レベルで裁縫と家事が必修とされており、戦後の高等学校でも家庭科が必修とされてきました。女子差別撤廃条約の批准を契機として、１９８９年の学習指導要領の改正によりようやくこの男女差別が解消されました。これはすべての男女生徒に職業人教育を課すようにするためのいい機会でしたが、家庭科関係者の反対で実現しませんでした。

　文部科学省は２００２年１１月からキャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議^*1を開催し、２００４年１月「児童生徒一人一人の勤労観、職業観を育てるために」という副題のついた報告書をとりまとめました。

　ここでは「キャリア」を「個々人が生涯にわたって遂行するさまざまな立場や役割の連鎖及びその過程における自己と働くことの関係づけや価値付けの累積」と捉え、「キャリア教育」を「児童生徒一人一人のキャリア発達を支援し、それぞれにふさわしいキャリアを形成していくために必要な意欲・態度や能力を育てる教育」と捉え、端的には「児童生徒一人一人の勤労観、職業観を育てる教育」としています。

　同報告は、進路指導と職業教育をキャリア教育の中核としながらも、それにとどまらず学校の全ての教育活動を通して、つまり普通教育や道徳、総合的学習等の中で推進されるべきとし、キャリア教育と教科学習を二者択一的に考えることを戒めています。進路指導についても、現状は「出口指導」に終始しがちで、キャリア発達の指導が乏しいと指摘し、また職業教育についても、専門的知識・技能の修得に偏り、キャリア発達支援が不十分だと指摘しています。

　そこで、キャリア教育の基本方向として、一人一人のキャリア発達への支援に加え、「働くこと」への関心と意欲の高揚、職業人としての資質・能力の向上、自立意識の涵養などを挙げ、推進方策として、学習指導要領上の取扱いも含め教科課程に明確に位置づけること、職場体験やインターンシップのような体験活動の活用、労働者の権利・義務に関する知識も含め社会や経済の仕組みについての現実的理解の促進、大人世代など幅広い人間関係の構築を挙げています。また条件整備として、全ての教員がキャリア・カウンセリングを出来るようにすること、地域の事業所との関係づくりなどを挙げています。

　２００３年６月の「若者自立・挑戦プラン」では、キャリア教育の推進が大きな柱とされ、義務教育段階からの組織的、系統的なキャリア教育や、インターンシップ等の職業体験が打ち出されました。翌２００４年のアクションプランでは、中学校を中心に、５日間以上の職場体験の実施が進められ、今後さらに小学校段階からの小・中・高一貫したキャリア教育が目指されています。

　その後２００６年１１月には「高等学校におけるキャリア教育の推進に関する調査研究協力者会議報告書－普通科におけるキャリア教育の推進－」が取りまとめられた。ここでは、普通科にあっても、生徒が進学希望であるか就職希望であるかを問わず、将来の生き方にかかわる問題として、生徒が将来への夢や希望をはぐくみ、その実現に努力する指導・援助として、キャリア教育に取り組むことが大切であるとし、学校では学校教育目標や教育方針等、学校経営方針にキャリア教育を明確に位置付けるとともに、学校のすべての教育活動を通じた組織的、体系的なキャリア教育がなされるよう配慮すること、国に対しても、学習指導要領の見直しにおいて、キャリア教育の推進のための手だてを十分検討することを求めています。そしてキャリア教育の推進体制として、全校的な委員会の設置、すべての教職員に対するキャリア教育の研修、キャリア教育の中核となる教職員のための研修、また社会人講師等、外部人材の積極的活用や、インターンシップやジョブシャドウィングによる体験の機会の充実を求めています。

　上述のように文部科学省の中央教育審議会は、２００８年からキャリア教育・職業教育特別部会を設置し、審議を重ねて２０１１年１月に「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について」を答申しました。

　これは、キャリア教育を「一人一人の社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して、キャリア発達を促す教育」と定義し、幼児期の教育から高等教育まで、発達の段階に応じ体系的に実施するとしています。基礎的・汎用的能力を中心に育成するという点で、一定の職業に従事するために必要な知識、技能、能力、態度を育てる教育である職業教育と対比されます。

　各段階といってもやはり重要なのは後期中等教育と高等教育です。前者においては、特に普通科で進路意識や目的意識が希薄であることから、職業科目の履修機会の確保や就業体験活動などが、また専門学科では約半数が高等教育に進学することから編入学等接続の在り方などが論じられています。

　なおその後、文部科学省は「キャリア教育における外部人材活用等に関する調査研究協力者会議」を設置し、２０１１年１２月に報告書「学校が社会と協働して一日も早くすべての児童生徒に充実したキャリア教育を行うために」を公表しました。そこでは、、「なぜ『キャリア教育』が必要なのか」、「学校が社会と協働して『キャリア教育』を行うため学校や教育委員会は何をすべきなのか」、「どうすれば学校以外の人材と連携した『キャリア教育』が行われるようになるのか」、など実践事例を交えてまとめています。